志同道合，我们同是从事教师这个职业，又在这一年的辛苦拼搏中有了共同的目标，所以今天用这个词作为称呼我认为是最合适的。引用华东师范大学崔允漷教授的一句名言：想走的快，自己一个人走；想走的远，大家一起走。因此，我们需要一批志同道合的人和我们一起走，才能使我们的课改走的更远。
我们集体研读课标、领会道德课堂的内涵、学习叙写学习目标、实践契合自身的个性化教学，一部分老师已经能够在某一领域获得突破，有所收获。这些都是在过去的一年中值得我们欣喜的地方。接下来的日子，我们该怎么走？往哪里走？这是今天要和大家交流的第一个问题。
一、课改之路走向何方
在交流这个问题之前，我们先一起来看一下影响教学设计的四个基本要素：
1、教学设计的对象是谁？（学情分析：教学分析、学习者和情境分析）
2、希望学习者学会什么？（学习目标）
3、如何更有效的进行学习？（过程与方法、教学策略）
4、如何确定学习完成的程度？（评价过程）
这四个基本要素除了学情分析之外，其余三条对应着道德课堂中提出的“教学三问”。我想带大家回味一下“教学三问”：你要把学生带到哪里？你怎样把学生带到那里？你如何确信已经把学生带到了那里？在这一年中我们做了那么多，究竟我们做到了哪一步？又做到了什么程度呢?如果潜心研读了课标，并且掌握的基于课标的学习目标的叙写，那么也只能说我们初步做到了第一步，在制定目标和设计学案的过程中就已经能够比较清楚的明确要把学生带到哪里去。
第二问你怎样把学生带到那里，就是实现学习目标的教学方法和教学策略，在这一点上就见仁见智了，俗话说“教无定法”，每位教师因自身能力和教学特点的不同，在课堂上呈现的效果也不尽相同。但是最终的目标都是通过教与学的过程，使学生达成三维目标。因此在这一点上近些年呈现出了许许多多的教学模式，曾经我们试图去仿照，现在回想起来颇有邯郸学步、东施效颦的味道。没有经历过程，不清楚每一个操作的原理和意图，致使这些成功案例到了我们这里总是有表无里，没有能产生实际性的效果。所以，这个过程必须要亲身去摸索和探究，最终形成的模式才是真正属于自己的个性化教学，谁在这条路上走的越扎实，谁今后就能站的高、看的远。在这一点上，我想我们还有很长的路要去走。
综合对现今主流的一些教学模式的对比和思考，我们发现无论其在一节课当中对于学生学习活动、教师指导、当堂练习的时间如何分配，但主要的一个共性的理念，也是新课改一直倡导的核心理念，就是生本思想。而且在生本思想的不断实践和深入研究之后，学生思想意识和行为上的主动性，成为生本理念实践的重要方向。我校提出的先知后行的教学理念，实际上就是在教学策略这个问题上对生本的一个延伸，目的就在于培养学生在学习意识和学习行为上的主动性，以此提高课堂效率。
我们要把着眼点放在它的本质和内涵上，就是培养学生主动性的一种教学策略，重点解决“你怎样把学生带到那里”的问题，这也是在道德课堂的层面上对教学策略的解读，因此，“知行课堂”的探索，也是适应我校校情的特色教学的探索，从未间断过。有许多教师一直在这上面潜心思考和实践，而没有思考和实践的教师自然就会认为它悄无声息了。而道德课堂和基于标准的教学，这两个概念，区别只在于提法上小众与大众的问题。其核心内容，都是教学的规范化，从新课标为出发点、到学习目标的制定、目标与评价任务的匹配、再到教学活动的设计，也是我们一直在做的这个过程。所以，将这些归结起来，我校的课改之路就是从道德课堂的规范教学和知行课堂的特色教学两个维度推进课改工作。
第三问你如何确信已经把学生带到了那里？以往我们的做法是：通过课堂学生回答问题的正确率、课堂练习的正确率、课后作业的正确率、单元测验的分数……来判断目标的达成效果。这些都是教师掌握学生学习效果的有效途径，换句话说就是教师对学生学习效果的评价。（这个评价与以往常说的激励性评价有所不同，后面再详细说明）这些评价实际上都属于结果性评价，评价的目的是在后续的教学中能够有针对性的调整教学任务和重点，而对教学实施的过程没有实际影响。这些做法有他的好处和效果，但也存在很大的弊端。有经验的老师都知道，把夹生饭做熟这谈何容易。学生对知识的第一印象和学习的成就感至关重要，如果教学没能达到目标，后面可能需要耗费几倍的精力去补救，而且效果往往远远低于预期。既然如此，要想不做夹生饭，我们就需要对课堂和学习目标的达成度进行预测，预设学生的学习情况和评价任务，才能使我们在实际教学中做到心中有数，有的放矢。这一点有许多老师已经有所思考和实践，但距离轻车驾熟也还有很长的路要走。
想清楚这三个问题，我们下一步该怎样走也就比较明确了。我们研读课标和叙写学习目标的基础上，第一问已基本得到解决，但要想尽善尽美，还需要不断努力。今年我们的着眼点就主要放在解决第二问和第三问上，也就是研究怎样围绕学习目标设计和组织教学活动，和设计评价任务这两个问题上。
二、围绕学习目标怎样设计和组织教学活动
首先说明：我们以往的操作是没有评价任务这个环节的，因此，教学活动的设计直接与学习目标对应，直接在教学中实现和达成学习目标。增添评价任务之后，在很长一段时间上，我一直认为，评价任务应该立足于教学活动设计之后，针对活动的设计来进行相应的评价，感觉就有的放矢了，有依据了。相信很多老师在这一点上，也会跟我有同感。它呈现出这样一种框架“基于标准制定的学习目标→基于目标设计的教学活动→基于活动预设的评价任务。”
但是这种框架在学案的书写上就出了问题，我们需要在设计完整个学案之后，再最后设计评价任务。华东师范大学崔允漷教授，以及郑州市教育研究所的专家在这个问题上提出了逆向设计的一种思路，“基于标准制定的学习目标→基于目标设计的评价任务→基于目标和评价任务设计的教学活动。”甚至提出了“教师应先学会评价再学习上课”的观点。力求通过评价促进课堂教学，将评价与教学有机结合起来。
抛开书写的问题不谈，哪一种思路更具逻辑性，个人感觉各有利弊，我也无法给大家给出一个定论，还需要大家在后续的实践中不断的思考。但是我们所拿到手的研究和学习资料，都是立足于逆向设计的思路进行的，所以今天只能按照这种思路帮助大家理清基于标准的教学是如何围绕目标设计和组织教学活动的。
在理清思路之前，首先要明确教学评价的概念，应主要包括以下三类
1、激励性评价
2、结果性评价（总结性评价）
3、过程性评价（形成性评价）
以往我们谈及的教学评价，主要集中在激励性评价上面，包括课堂上的语言激励和作业批改中的文字激励。起初有老师下载网上的一些文字优美的评价语，借以充实课堂评价。但这种靠拿来主义拿来的东西，往往与我们实际的课堂情境不符，使用起来难免有些生硬和不自然，难以收到好的激励效果。实际上这种激励性评价越是自然，效果就越好。不需要多么华丽，质朴实在的东西更容易引起学生的共鸣。
结果性评价，也可以叫做总结性评价，前面已经提到了，在教学实践中，每位老师都会用到。就是通过课堂学生回答问题的正确率、课堂练习的正确率、课后作业的正确率、单元测验的分数……来判断目标的达成效果。在实际操作中，去年开始我们每单元的学案上增加的作业质量分析和测验质量分析，其作用就是规范结果性评价，让这个良心活做的更扎实。从而查找问题，并在后续的教学活动中予以纠正。但是它的弊端前面也说过了，评价滞后于学习活动，课堂中的生成通过这种方式难以解决。
过程性评价，就是对我们教学实施中学生的学习程度进行评价。这种评价以往我们都是通过教师的个人经验去感知，经验多，感知就深，反之则浅。而且这种感知往往不全面，不具体，是比较片面的，受教师的主观意识影响较强。所以它一直不具备很强的说服力。这正是道德课堂所批判的经验式教学中的一点。而我们后面要重点掌握的“评价任务”就是解决这个问题。
所以，“教学评一致性”中所指的评价，主要是指结果性评价和过程性评价。这一点我们在《基于标准的课程纲要和教案》那本书中可以看的很清楚。但是评价什么，它是需要一定的载体的，激励性评价的载体是学生的表现；结果性评价的载体是学生的成绩；过程性评价的载体就是教学活动，在基于标准的教学理论中将他称之为“评价任务”。
更直观点说，这个任务，就是教学活动，因为要作为教师过程性评价的依据，为了更直观，就需要把设计的教学活动简化，以便教师对照评价。
通过这个案例，我们可以很清晰的看出，我们叙写的学习目标是课程标准的具体化，具有很强的目标导向性，但却缺乏操作性。而对应的评价任务，却使得这个目标具备了可操作性。这种可操作性就是因为它是简化的教学活动。从这一点上说，我们要想写好评价任务，首先要做到与学习目标相匹配，然后根据目标你准备设计一个怎样的教学活动，就用简练的语句把它写下来，用于对教学的过程性评价。
我们再来看两个案例。
因为评价任务，它主要是“任务”，是用来被评价的，所以在叙写过程中不涉及“程度”这个要素。它更多的是采用平述，而不会出现“能、掌握、理解、知道、了解……”程度副词。从这个角度，评价任务与学习目标在叙写上的区别就显而易见了。
学习目标：目标导向性强，对知识目标的达成有程度要求，不具备操作性。
评价任务：具备一定操作性，不体现“程度”。
教学过程：具有很强操作性。
现在我们再来看基于标准教学理念的整体结构，（PPT）学习目标是课程标准的具体化；评价任务是学习目标的具体化；教学过程是评价任务的具体化。从源点课程标准到终点教学过程，是一个逐步具体化、规范化的过程。这中间，只有学习目标是依据课程标准和教材进行叙写的，不包括教师的主观创造性。从评价任务开始，就要涉及如何结合教师自身特点创造性的设计和组织教学活动。
为了教师在实践中更好操作，这里给各位老师提供《目标与评价匹配表》，当然这里例举的只是参考，还需要教师结合自身特点进行教学设计。
这里我们来看一下《基于标准的教学方案》的评价要点（PPT）。
三、好的教学设计的关键要素
既然我们的学案是需要“设计”的，那必然涵盖着教师的创造性，设计的教学活动越有效，能提供的评价要素就越多。这也跟教师的个人教学特点有关，这里不做过多的表述。但是活动的设计必须坚持生本思想，并渗透培养学生的能力，这里一定要抓住几个关键要素：
1、教学活动的设计能否让学生真的在学习。这样的要求是针对学生“疑似学习”而提出的。活动的设计必须能让学生感兴趣，并且乐于参与，积极投入。通过参与交流、操作和思考，使能力目标有所呈现。一旦学生参与积极性不高，消极学习，出现人在课堂心在外的现象，说明教学活动的设计出现了问题。
2、教学活动的设计能否让学生向着目标学习。也有很多时候，学生的确在学习，但是他们并不是向着目标学习。从更广泛的意义上来说，学生的学习可以包括目标之外的学习，但这是学生的自学行为，而不是课堂学习行为。课堂上的学习，不能离开目标而进行。（讨论展标的必要性）
3、教学活动的设计能否让大部分学生达成学习目标的同时，一部分学生创造了目标之外的精彩。这应该是课堂最终的状态描述，对我们很多课来说，这种状态可望而不可及。其基础是大部分学生达成目标。当然，这还不够，还应该能够促进“一部分学生创造目标之外的精彩”。“达成目标”与“创造目标之外的精彩”都很重要，前者是解决温饱问题，后者是解决“让一部分人先富起来”的问题。“一部分人先富起来”是必须得到重视的，但“温饱问题”是课堂教学的首要问题。
在教学活动的设计当中，能够理清对应关系，并且能抓住这三个关键要素，应该说，我们的设计就是成功的。但设计毕竟是浮于纸上，实际课堂操作中，还要因势利导，随机应变，这就要考察教师的功底了，但不管怎么说，有了缜密的思考加上充分的备课，已经给一堂好课打下了坚实的基础。
四、理清几个课改误区
1、关于教学模式
教学模式是客观存在的，但一定是主体性的，也就是说它是基于具体的人的。作为教师，每个人都有自己的那一套看家本领，这本领对他而言就是他的模式。同样，不同的学校有它不同的教学模式，不同的学科也有其不同的教学特点，尽管如此，在一所学校，一个学科，不同的主体自然会有不同的模式。要求一个学科，一所学校，一个区域用同一种教学模式教学，就是“模式化”，模式化就是不承认教学主体的反教育行为，是应该警惕和批判的。
从当下的教育大环境来看，热衷于模式化，其实就是整个社会的效率崇拜在作祟，它一方面折射出研究人员的浮而不实和部分教师不愿意付出精力去研究教学，另一方面，也是领导意志和媚上文化的具体表现，是生成的畸形产物。
当然，作为教师，我们必须明白的是，每个个体是要根据自己固有的知识、能力、水平、特长，逐渐形成独特的教学风格或者某一“模式”的。（比如不同的语文教师教同样一篇课文，有的朗读有味，有的板书漂亮，有的课件精美，有的甚至还能唱能跳）。但人的个性化告诉我们，即便是具体到个体的人他也是多元化的、变化的。正因为生命是多元的、变化的，必然决定了教育必然是多样化的，而不是刻板化、模式化的。模式的张力在于结合每个人、每个学科、每所学校的实际，让其人尽其能，物尽其用。也就是我前面说过的，要想形成自己独特的个性化教学，仅靠模仿和生搬硬套是绝无成功的可能的，必须潜下心来，经历摸索、实践、反思的过程。
2、关于生本思想
生本思想不是表面文章，不是我们设计了小组合作，设计了有学生操作交流的教学活动就能体现生本了。教师在课堂教学过程中心中没有学生，只为了自己如何操作、如何推进教学过程；学生没有主动学习的意识和行为，是无法真正做到生本的。生本必须是在教师和学生两个层面上的自然自觉的行为，是受个人意识导向的。
作为教师，要关注学生如何学、学会了没有、还有什么疑问，把课堂的时间和空间还给学生，因为课堂是学生的。在学习目标范围内的生成，要采用适当的方式解决。比如学生一个错误的认知或对知识的疑问，可以由教师讲授或其他学生解答的方式给予解决。在学习目标范围之外的生成，则要灵活处理，属于拓展内容的，视难易程度和课堂时间，酌情处理；属于其他范畴的，可以课下处理。但无论哪一种，都要给学生一个确定的答复，这是对学生学习积极性最好的保护。
在学生层面上，让他们有主动的学习意识和行为是最难的事情，但还必须去做，除了让学生明白道理之外，融洽的师生关系和和谐有序的课堂氛围，可以有效的提升学生的学习主动性。
3、关于讲授法
一提到讲授法，对应的就会想到以前的一言堂和灌输式教学。所以现在有老师不敢讲，甚至有的索性不讲。个人认为这又走到了另一个极端。讲授法是课堂教学中最基本的教学方法之一，有其实际的功效，不能把讲授法和灌输式教学混为一谈。灌输式教学之所以称之为灌输，最重要的是没把学生当人，而是把学生物化了，或者只管自己的教学，而不考虑学生的反应。而在生本思想的基础上，通过准确的讲授把道理说清楚，或者通过讲授给学生思维有模仿的范例，都是很重要的。所以，当讲则讲，只要注意“精讲”就可以了。
4、关于基于标准的教学
基于标准的教学，不是要求所有教师进行标准化教学、不是一种教学方法、不是教学内容和标准的简单对应，而是对教师教学行为背后理念的关注，是对学生全面学习结果的关注，是对结果监控的强化。希望教师能从课程建设者的角度整体的思考标准，实现标准、教学与评价的一致性，在自己的专业能力范围内做出正确的课程决定。
实施基于标准教学的意义：
1、增进我们对于基于标准教学的理解，提高教师的课程标准意识。
2、为教师开展基于标准教学提供专业指导，有助于课程标准在教学实践中的应用。
3、有利于教师的专业化发展。
以上是我个人在实施课改过程中的一些看法和感受，整理出来和各位老师进行交流，如果对您所有启发，效果也就达到了。如果您对我的观点有质疑或不同的见解，欢迎下来后找我单独探讨，我很愿意在课改这条路上，有更多的志同道合的人和我们一起走，只有汇集集体的力量，我们才能走的更远、更好。